Em construção…

As PAE são consideradas perturbações do neuro desenvolvimento (DSM V, 2014).

Défice em leitura/dislexia é uma “condição inesperada e inexplicável que ocorre numa criança de inteligência média ou superior, caraterizada por um atraso significativo em uma ou mais áreas de aprendizagem” (Mark Selikowitz, 1999).

O aluno disléxico pode efetuar uma leitura muito inicial e imprópria para o seu nível escolar (silabada, com hesitações e alterações, sem ritmo e expressão e/ou com dificuldades de interpretação). Com défice na escrita/disortografia, isto é, com alterações na ortografia ou morfossintaxe e ou na grafo motricidade). Com défice na matemática/discalculia, isto é, com perturbações na escrita ou leitura de números, ordenação, cálculo, raciocínio matemático.

Estas manifestações resultam da falta de pré-competências para o ato de ler que assenta em símbolos gráficos e fonéticos a serem reconhecidos, associados, integrados, combinados, interpretados, a uma velocidade cada vez maior. Isto é, falta uma resposta adequada, pronta, rápida de áreas instrumentais, básicas e essenciais, que constituem pré-requisito de aprendizagens simbólicas (leitura, escrita e matemática).

Assim, ou revelam problemas percetivos auditivos (incluindo competências fonológicas), ou visuais (atender a pormenores visuais – até ao copiar um texto, poderão fazê-lo com erros graves – não rechamar palavras já conhecidas); atraso na psicomotricidade: i) na interiorização da imagem do corpo – se não consegue reconhecer e perceber, a partir do seu próprio corpo, o atrás, ao lado, à frente, a direita e a esquerda, etc., encontra-se “desamparado” em relação ao mundo exterior; para se orientar no espaço necessita de conhecer o seu próprio corpo, interiorizar a sua estrutura; ii) na lateralidade – reconhecimento de direita-esquerda no seu corpo ou no de outra pessoa ou no exterior pode estar inseguro ou confuso; iii) na orientação espacio-temporal – não conseguir situar-se no espaço, num mapa ou no globo terrestre e/ou não compreender a orientação dos símbolos gráficos, não compreender um gráfico ou uma tabela de dupla entrada, ou não aprender a ver as horas, a distinguir os dias da semana, os meses do ano ou relacionar acontecimentos ordenados no tempo; iv) dificuldades em leitura – ler com hesitações e alterações, sem ritmo e expressão; v) apresentar alterações na escrita – erros por confusões, inversões, adições, omissões ligações, separações ou substituições, desrespeito de regras, etc.; vi) ter fracas competências psicolinguísticas – a linguagem compreensiva e ou expressiva estar empobrecida; vii) os traçados grafo motores – apresentarem-se alterados – ter baixo controle e destreza motora fina e ou porque as formas são traçadas com direção inadequada; viii) dificuldades de atenção e de memória – imediata ou de longo prazo, não recordando, nem retendo séries sequenciais ouvidas, nem memorizando visualmente símbolos gráficos, palavras ou letras. Estas competências constituem como que “alicerces” em relação às aquisições iniciais escolares.

A leitura só é possível quando, a partir de uma maturidade indispensável, são possíveis a integração e o reconhecimento de diferenciações. Atraso significativo em leitura e escrita, acarretam fraca realização generalizada. Têm a sua génese em disfunção neurológica e requer um tratamento terapêutico intensivo. Alguns casos de dislexia parecem ter uma etiologia genética, mas inúmeros outros ocorrem de lesões cerebrais intrauterinas ou provocadas por infeções, ou outras causas. Trata-se de alunos com inteligência normal, com órgãos sensoriais intactos e podem ter tido ensino adequado. Afeta 5 a 10% de alunos. O professor deverá ser o primeiro a suspeitar que a criança pode ter uma perturbação específica de aprendizagem.

O aluno disléxico é geralmente triste, deprimido, angustiado, devido ao fracasso, apesar dos esforços, para superar as suas dificuldades. Esta frustração, originada por anos de esforço sem êxito, e de comparação com os demais alunos, pode dar origem a sentimentos de inferioridade e de baixa auto estima. Tendem a exibir um quadro mais ou menos típico, com variações de caso para caso. A certa altura do seu percurso, podem revelar reduzida motivação e empenho pelas atividades que impliquem leitura e escrita, o que vai aumentar as dificuldades escolares; ou recusar situações e atividades que exijam ler em voz alta, pelo medo de se expor; ou apresentar sintomatologia ansiosa, sobretudo em trabalhos de avaliação; refletir um sentimento de insegurança e vergonha em resultado do sucessivo e generalizado inêxito.

Para uma intervenção eficaz, os docentes necessitam de formação específica – formação teórico-prática creditada.  

A comunicação define-se como um processo complexo de troca de informação, que se estabelece entre duas ou mais pessoas, de forma a que a atividade de uma delas influencie o comportamento da(s) outra(s) (Krebs & Davies, 1993). De acordo com o contexto, com as necessidades e capacidades do emissor e recetor, e com o conteúdo da mensagem a transmitir, esta troca de informação pode materializar-se através de distintas formas, nomeadamente através da fala, da escrita, do desenho e dos gestos.

Considera-se que um indivíduo apresenta uma ‘Perturbação da Comunicação’ quando se encontra comprometida a sua capacidade de receber, enviar, processar ou compreender conceitos verbais, não verbais e sistemas de símbolos gráficos (DSM V, 2013).

Assim, as Perturbações da Comunicação podem ter na base distintos quadros, nomeadamente:

• dificuldades ao nível da aquisição e uso da linguagem, evidentes no início do período de desenvolvimento, e não atribuíveis a deficiência sensorial, motora ou neurológica, que se traduzem, nomeadamente, por um vocabulário reduzido e uma estrutura frásica limitada;
• dificuldades persistentes ao nível da produção de sons da fala que interferem com a inteligibilidade do discurso e que não são atribuíveis a condições congénitas ou adquiridas como paralisia cerebral, fenda palatina ou perda auditiva;
• dificuldades ao nível da fluência da fala, comummente diagnosticadas como ‘gaguez’, que se manifestam por frequentes repetições ou prolongamentos de sons e sílabas, bloqueios audíveis ou silenciosos, repetição de palavras monossilábicas, circunlóquios e produção de palavras com um excesso de tensão física;
• dificuldades persistentes no uso da comunicação verbal e não verbal, que se traduzem por défices na adequação da comunicação aos diferentes propósitos sociais, aos distintos contextos e a diferentes interlocutores, e por défices na compreensão de significados ambíguos, tais como metáforas e expressões idiomáticas;
• dificuldades ao nível vocal, que podem incluir alterações ao nível do volume, da qualidade, do timbre ou da ressonância vocal.

Vários estudos têm demonstrado que as Perturbações da Comunicação têm implicações negativas ao nível da aprendizagem e sucesso académico dos indivíduos, sobretudo pelo facto de comprometerem a aquisição de competências de literacia (ASHA, 1993;Nippoldet al, 2009; Overbyet al, 2012), podendo ainda influenciar negativamente o desenvolvimento das relações com os pares (Bernstein &Tiegerman-Farber, 2002; Wadmanet al, 2008).

Estas dificuldades podem resultar em frustração, comportamentos indesejados e baixa auto-estima.

Os profissionais de educação têm um papel fundamental no despiste e intervenção precoce junto dos indivíduos com Perturbações da Comunicação, podendo contribuir para minorar os obstáculos que estes encontram diariamente, nomeadamente através do encaminhamento para um profissional especializado como o Terapeuta da Fala. É assim fundamental que os docentes aprofundem os seus conhecimentos, não só sobre o desenvolvimento típico da comunicação, linguagem e fala – de modo a poderem reconhecer sinais de alerta – mas também sobre as estratégias que poderão implementar para que, de forma sustentada e em equipa, possam promover o desenvolvimento comunicativo e linguístico destes indivíduos e capacitá-los para a sua vida escolar, social e pessoal.

Os critérios de diagnóstico, para cada uma das perturbações, estão definidos na DSM5,

D- Padrão de comportamento repetitivo e persistente em que são violados os direitos básicos dos outros ou as principais normas sociais correspondentes à idade, que se manifesta pela presença nos últimos 12 meses, de pelo menos 3 dos 15 critérios a apresentar em qualquer das categorias, em que 1 dos critérios tem de se verificar presente nos últimos 6 meses:

!- Agressão a pessoas ou animais

1. Frequentemente insulta, ameaça ou intimida as outras pessoas.
2. Frequentemente inicia lutas físicas
3. Usou uma arma que pode causar dano físico grave aos outros (por exemplo, bastão, tijolo, garrafa partida, faca, arma).
4. Foi fisicamente cruel para as pessoas.
5. Foi fisicamente cruel para animais.
6. Roubou quando confrontou uma vítima (por exemplo, agressão, assalto por esticão, extorsão, assalto à mão armada).
7. Forçou alguém a ter atividade sexual

2- Destruição da propriedade

    8. Iniciou deliberadamente um incêndio com intenção de causar dano grave

    9. Destruiu deliberadamente a propriedade de outrem (outras ações que não iniciar um incêndio).

3- Falsificação ou roubo

10. Arroubou a casa, propriedade ou carro de outra pessoa.
11. Mente frequentemente para obter ganhos ou favores ou para evitar obrigações (por exemplo, “vigariza” os outros).
12. Furtou objetos de certo valor sem confrontar a vítima (por exemplo: furtos em lojas, mas sem arrombamento ou invasão; falsificação

4- Violação grave das normas

13. Frequentemente permanece fora de casa à noite apesar da proibição dos pais, iniciando este comportamento antes dos 13 anos.
14. Fugiu de casa durante a noite, enquanto vivia com os pais ou sem lugar análogo, pelo menos 2 vezes, ou só 1 vez por um longo período de tempo.
15. Falta frequentemente à escola, com início antes dos 13 ano

E- A Perturbação do Comportamento causa um déficit clinicamente significativo no funcionamento social, académico ou ocupacional.

F- Se o indivíduo tem 18 ou mais anos de idade, os critérios de Perturbação antissocial da personalidade não são preenchidos.

Especificar se:

Existem três diferentes configurações para se averiguar em que faixa etária se desencadeou a perturbação do comportamento:

• Tipo com inicio na infância, é apresentado pelo menos um sintoma característico da perturbação do comportamento nos indivíduos até aos 10 anos.
• Tipo com início na adolescência, não são apresentados sintomas característicos da perturbação do comportamento nos indivíduos antes dos 10 anos.
• Tipo com início não especificado, não existe informação suficiente para se determinar em que idade existiu o primeiro sintoma da perturbação do comportamento, embora os critérios de diagnóstica desta patologia já estejam completados.

Especificar-se:

Com limitação nas emoções prossociais, o indivíduo tem de ter apresentado pelo menos duas das seguintes características, por um período de 12 meses. Para serem avaliados os critérios para este especificador são necessárias várias fontes de informação com conhecimento prolongado do indivíduo (eg.: pais, professores, grupo de pares).

1. Falta de remorso ou Culpa

O individuo mostra ausência de sentimento de culpa e de preocupação quanto ao que fez de errado e quanto às consequências negativas que podem advir dessa ação.

2. Indiferença – falta de empatia

“O individuo é descrito como frio e insensível” (DSM-5, APA, p. 564), ignora e não se preocupa com os sentimentos dos outros.

3. Despreocupação relativamente ao seu desempenho com performance/consequências. Não demonstra preocupação pelos relativamente ao seu desempenho tanto a nível escolar como profissional ou outras atividades importantes, chegando a culpar os outros pelo seu mau desempenho.
4. Afeto superficial ou deficiente

Não expressa sentimentos ou demonstra emoções aos outros, exceto de forma superficial ou insincera (por exemplo as ações contradizem as emoções demonstradas), utilizam também a expressão emocional para obter ganhos mostrando intuito de manipular ou intimidar as outras pessoas.

Especificar gravidade:

– Leve: poucos problemas de conduta, se existem, além daqueles exigidos para fazer o diagnóstico e os problemas de conduta causam apenas um dano pequeno a outros.

– Moderado: número de problemas de comportamento e efeito sobre outros são intermediários, entre “leve” e “severo”.

– Severo: muitos problemas de conduta além daqueles exigidos para fazer o diagnóstico ou problemas de conduta que causam danos consideráveis ao outro. (DSM-5, APA, 2014, pp. 563 – 565).

A Perturbação do Desenvolvimento Intelectual é uma perturbação no período de desenvolvimento caracterizada por défices nas capacidades mentais gerais (raciocínio, resolução de problemas, planeamento, pensamento abstrato, discernimento, aprendizagem académica e aprendizagem pela experiência). A prevalência mundial varia de 1% a 3% com etiologia heterogênea. No período pré-natal incluem-se as síndromes genéticas, erros congénitos do metabolismo, malformações cerebrais, doença materna e influências ambientais (álcool, toxinas, etc.), no período perinatal considera-se uma etiologia relacionada com eventos do trabalho de parto e no período pós-natal, as lesões isquémicas hipóxicas, lesões cerebrais traumáticas, infeções, perturbações convulsivas, etc.

As características essenciais são os défices nas capacidades mentais gerais e prejuízo do funcionamento adaptativo diário em comparação com os pares da mesma idade. Após a primeira infância, a perturbação é em geral vitalícia, embora os graus de gravidade possam variar ao longo do tempo. Intervenções precoces e contínuas podem melhorar o funcionamento adaptativo ao longo da infância e da idade adulta. Nalguns casos isso resulta em melhorias significativas do funcionamento intelectual, por isso, é prática comum, ao avaliar crianças muito jovens, o adiamento do diagnóstico de incapacidade intelectual para depois de ser proporcionado um curso de intervenção apropriado. Para crianças mais velhas e adultos, a extensão de suporte providenciado pode permitir a participação completa em todas as atividades da vida diária e um funcionamento adaptativo melhorado.

Nas avaliações diagnósticas tem-se de determinar se a melhoria das capacidades adaptativas são resultado de uma aquisição estável, generalizada, de novas capacidades, ou se é uma contingência da presença de suportes e intervenções contínuas. Muitos indivíduos com incapacidades intelectuais, particularmente aqueles de gravidade leve ou moderada, são capazes de viver de forma independente e de contribuir para a sua comunidade, são frequentemente capazes de atingir alguma autossuficiência e de levar uma vida feliz e gratificante. Já os indivíduos com incapacidades intelectuais graves geralmente não são capazes de viver de forma independente.

Podemos associar aqui o Atraso Global do Desenvolvimento (AGD) como diagnóstico isolado e reservado para as idades inferiores aos 5 anos, quando o nível de gravidade clínica não pode ser avaliado com segurança durante a primeira infância. Esta categoria é diagnosticada quando falha o cumprimento dos marcos do desenvolvimento esperados em várias áreas do funcionamento intelectual e aplica-se a crianças que são incapazes de se submeter a avaliações sistemáticas do funcionamento intelectual, incluindo crianças que são demasiado novas para cooperar em testes estandardizados. O diagnóstico de AGD requer reavaliação após um certo período de tempo (APA/DSM-V).

PRINCIPAIS CAUSAS DA INCAPACIDADE INTELECTUAL

• Antes ou durante a conceção
  • Distúrbios hereditários (tais como fenilcetonúria, doença de Tay-Sachs, neurofibromatose, hipotireoidismo e síndrome do X frágil)
  • Anomalias cromossómicas (como a Síndrome de Down, Síndrome de Prader Willi, Síndrome de Klinefelter)
• Durante a gravidez
  • Subnutrição materna grave
  • Infeções pelo vírus da imunodeficiência humana ou citomegalovírus, vírus do herpes simples, toxoplasmose, rubéola
  • Toxinas (como álcool, chumbo e metilmercúrio)
  • Medicamentos (como fenitoína, valproato, isotretinoína e quimioterápicos)
  • Desenvolvimento anormal do cérebro (como cisto porencefálico, heterotopia da substância cinzenta e encefalocele)
  • Pré-eclâmpsia e nascimentos múltiplos
• Durante o nascimento
  • Falta de oxigénio (hipoxia)
  • Prematuridade extrema
  • Após o nascimento
  • Infeções cerebrais (como a meningite e a encefalite)
  • Traumatismo craniano grave
  • Desnutrição da criança
  • Negligência emocional grave ou abuso
  • Toxinas (como chumbo e mercúrio)
  • Tumores cerebrais e seus tratamentos

DSM-5: CRITÉRIOS PARA O DIAGNÓSTICO DA PERTURBAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO INTELECTUAL

A. Défices nas funções intelectuais. A deficiência no funcionamento intelectual é caracterizada por défices na generalidade das capacidades cognitivas/funções intelectuais, tais como: raciocínio, resolução de problemas, planeamento, pensamento abstracto, julgamento, aprendizagens académicas e aprendizagens realizadas com base na experiência. A deficiência no funcionamento Intelectual requer um défice cognitivo de, aproximadamente, 2 ou mais desvios-padrão no quociente de inteligência (QI), situando-se abaixo da média da população para uma pessoa da mesma idade e grupo cultural. Normalmente, este desvio corresponde a um QI de aproximadamente 70 ou menos e é medido através de testes individualizados, padronizados, culturalmente adequados e com validade psicométrica.

B. Défices no funcionamento/comportamento adaptativo. Os défices na generalidade das capacidades cognitivas prejudicam o funcionamento do sujeito quando comparado com uma pessoa da mesma idade e grupo cultural, limitando e restringindo a sua participação e desempenho em um ou mais aspectos de actividades da vida diária, tais como: a comunicação, participação social, funcionamento escolar ou laboral, e na independência pessoal em casa ou em ambientes comunitários. Estas limitações têm, como consequência, a necessidade de um maior ou menor apoio na escola, no trabalho ou na vida diária. Assim, para além de uma deficiência intelectual, também é requerido um défice significativo no funcionamento/comportamento adaptativo. Por norma, o comportamento adaptativo é medido através da aplicação de testes individualizados, padronizados, culturalmente adequados e com validade psicométrica.

C. Início durante o período de desenvolvimento.

Deve ser especificado o nível de gravidade actual:

1. Ligeiro

2. Moderado

3. Grave

4. Profundo

Especificadores: a caracterização da Perturbação do Desenvolvimento Intelectual deixou de se basear no nível de Q.I.. Os diferentes níveis de gravidade são definidos de acordo com o funcionamento/comportamento adaptativo, o qual determina o nível de apoios necessários.

A Perturbação do Espectro do Autismo (PEA) manifesta-se por défices persistentes na comunicação e interação social transversais a múltiplos contextos, manifestados por défices na reciprocidade social-emocional, nos comportamentos comunicativos não verbais usados para a interação social e défices em desenvolver, manter e compreender relacionamentos; e, nos padrões restritos e repetitivos do comportamento, interesses ou atividades, manifestados por, pelo menos dois, dos seguintes: movimentos motores, uso de objetos ou fala estereotipados ou repetitivos, insistência na monotonia, aderência inflexível a rotinas ou padrões ritualizados de comportamento verbal ou não verbal, interesses altamente restritos e fixos, que são anormais na intensidade ou foco, híper ou hiporeactividade a estímulos sensoriais ou interesse incomum por aspetos sensórias do ambiente (dor/ temperatura).

Os níveis de gravidade são baseados nos défices da comunicação social e nos padrões de comportamento restritos e repetitivos, Nível 1 (requerendo suporte), Nível 2 (requerendo suporte substancial) e Nível 3 (requerendo suporte muito substancial).

Os sintomas têm de estar presentes no início do período do desenvolvimento, mas podem não se tornar totalmente manifestos até as exigências socias não excederem as capacidades limitadas. Causam prejuízo clinicamente significativo no funcionamento social, ocupacional ou noutras áreas importantes do funcionamento atual.

A prevalência reportada em anos recentes, aproximam-se de 1% da população, sendo diagnosticada 4 vezes mais no sexo masculino do que no feminino. A idade e padrão de início devem ser anotados, os sintomas são tipicamente reconhecidos durante os 12-24 meses, mas podem ser observados antes se os atrasos de desenvolvimento forem graves.

A Perturbação do Espectro do Autismo não é uma perturbação degenerativa e é típico que a aprendizagem e a compensação continuem ao longo da vida. Os sintomas são muitas vezes mais marcados na primeira infância ou nos primeiros anos de escola, com ganhos no desenvolvimento tipicamente mais tarde na infância. Uma pequena proporção de indivíduos deteriora-se comportamentalmente durante a adolescência, enquanto a maioria melhora. Os fatores de prognóstico mais bem estabelecidos são a presença ou ausência de incapacidade intelectual e comprometimento da linguagem associados (APA/DSM-V).

A PHDA é caracterizada, segundo a DSM-V (APA, 2014), como um padrão persistente de desatenção e/ou hiperatividade – impulsividade que interfere no funcionamento ou no desenvolvimento do indivíduo.

As manifestações da perturbação têm de estar presentes em mais de um contexto que a criança frequente (APA, 2014).

A etiologia da PHDA é de natureza multifatorial. Apontam-se como possíveis causas disfunções neurológicas assim como fatores genéticos e hereditários para a sua ocorrência. A PHDA é uma perturbação cuja origem se relaciona com problemas neuroquímicos, anátomofisiológicos e neuroanatómicos.

Existem três tipos de PHDA, de acordo com as características presentes nas crianças:

– Predominantemente desatentos, quando apresentam muitos sintomas de desatenção e raros ou talvez nenhum sintoma de hiperatividade e impulsividade.

– Predominantemente hiperativos/impulsivos, apresentando múltiplos sintomas de hiperatividade e impulsividade e raros ou talvez ausência de sintomas de desatenção.

– Predominantemente combinado, se podemos observar nas crianças diversos sintomas de desatenção, impulsividade e de desatenção.

As características que devemos ter em conta, em cada tipo de PHDA, são as seguintes:

Desatenção:

• Dificuldades em prestar atenção a detalhes ou errar por descuidos em atividades escolares profissionais;
• Não conseguem prestar suficiente atenção aos detalhes;
• Parecem não escutar quando se lhes dirige a palavra;
• Dificuldades em organizar tarefas e atividades;
• São facilmente distraídos por estímulos alheios;
• Perdem materiais e esquecem as coisas com facilidade.

Impulsividade:

• frequentemente dão respostas precipitadas antes das perguntas terem sido concluídas;
• apresentam constante dificuldade em esperar a sua vez;
• frequentemente interrompem ou interferem em assuntos de outras pessoas.

Hiperatividade:

• agitar as mãos, os pés ou mexer na cadeira;
• correr ou escalar em demasia em situações nas quais isto é inapropriado;
• falar em demasia;
• dificuldade em brincar ou envolver-se silenciosamente em atividades de lazer;
• estar frequentemente “a mil” ou muitas vezes agir como se estivesse “a todo vapor”.

A prevalência de PHDA é, na maioria das culturas, é de cerca de 5% nas crianças e de 2,5% nos adultos. O diagnóstico de PHDA é mais frequente no sexo masculino do que no feminino com uma proporção aproximada de 2:1 nas crianças e de 1,6:1 nos adultos. Segundo Neto (2014) a prevalência de casos de hiperatividade é maior em crianças do sexo masculino e os casos de desatenção são mais frequentes em crianças do sexo feminino.

Alguns sinais de alerta que as crianças com Perturbação de Hiperatividade e Défice de Atenção podem apresentar são:

• Falta de atenção e concentração;
• Perturbações de aprendizagem específicas;
• Problemas de comportamento;
• Falta de maturidade;
• Problemas emocionais (impulsividade, irritabilidade, ansiedade, dificuldade no relacionamento entre pares);
• Fraca coordenação motora;
• Baixa autoestima;
• Baixa tolerância à frustração.

A deficiência motora constitui um tipo de problemática  que apresenta um permanente caráter de disfunção, ao nível da motricidade, tanto global como específica. A este aspeto estão, por vezes, associadas outras comorbidades tais como o défice cognitivo, graves problemáticas na produção da linguagem verbal oral, dificuldades de aprendizagem escolar ou outras.  

A inclusão social de quadros de deficiência motora grave representa o grande objetivo a atingir  representando árduo investimento junto de instituições oficiais e outras, bem assim como o fomento de iniciativas privadas onde a atividade laboral com patologias graves se constitui como uma alternativa viável.

Contudo, alguns quadros  onde a problemática motora está de forma mais ou menos expressa,  esta podem ser largamente atenuada quando a intervenção  atempada  e dirigida às reais possibilidades da criança, ocorre de forma precoce e persistente.  Esta forma de  atendimento permite ajustes no comportamento  neuromotor e outros, em  crianças que se encontram em processos de  aprendizagem pluridimensional, uma vez que a plasticidade cerebral  correspondente aos primeiros anos de vida, muito joga a seu favor.

As dificuldades motoras podem, ainda, ser perspetivadas de acordo com 

• (1) o nível de lesão (ligeira, moderada, grave); 
• (2) com as distintas  e possíveis etiologias (disfunções cromossómicas, alterações durante a gestação, período pré ou pós natal); 
• (3) com o tipo de  disfunção manifesta na mobilidade corporal global ou específica
• (4) com o deficiente uso dos membros superiores, inferiores, controle postural; 
• (5) com a possibilidade de uso ou não da motricidade oral que materializa os distintos padrões levados a cabo durante a atividade da fala
• (6) com o possível uso de sistemas alternativos à produção verbal oral.

Na base de possíveis problemáticas, enquadráveis na global categoria de perturbações motoras se encontram alterações de base neuroanatómica e fisiológica as quais podem revelar-se tendo em conta distintos padrões etiológicos tais como:

• a  distribuição cromossómica na formação inicial do feto ou outras anomalias, de tipo congénito, as quais traduzem distintos quadros de alteração da motricidade, linguagem e cognição.
• a lesão do cérebro em áreas e funções delas emergentes as quais podem expressar-se sob forma de incoordenação motora que invalida a realização de padrões motores adequados à necessária funcionalidade e atividade neuropsicomotora que predispõe à comunicação em sentido lato e ao movimento básico, em sentido estrito, (caso da paralisia cerebral).
• a lesão cerebral resultante de traumatismos crâneo-encefálicos, com distintos níveis de gravidade no que à extensão e profundidade da lesão no território cerebral diz respeito, assim como as subsequentes sequelas neuromotoras, de comunicação e linguagem, cognitivas, comportamentais.
• as lesões cerebrais consideradas difusas ou ainda aquelas que são subsequentes a neoformações que configuram distintos tipos de adulteração nos padrões de desenvolvimento motor e outros.
• as perturbações motoras decorrentes da deficiente conexão entre o cérebro e a espinal medula (paraplegias, paraparésia com manifestas dificuldades de motricidade fina ou mobilidade) .
• a  disfunção na comunicação entre espinal medula e o músculo (espinha bífida) que se repercute em distintos quadros de adulteração neurológica e subsequentes dificuldades de motricidade, aprendizagem , controle 
• as perturbações motoras decorrentes da degenerativa dinâmica intramuscular as quais criam situações gradualmente mais inibidoras de uma normal mobilidade, com suas decorrentes dificuldades na interação psicossocial, escolar, etc.

Todos os possíveis contextos atrás referidos requerem, por parte dos alunos, uma perceção mais aprofundada sobre as funções que, no corpo humano, se veiculam ao movimento, nomeadamente as múltiplas e complexas funções cerebrais que registam, processam e coordenam o movimento global e específico. A relação deste com a espinal medula e desta com o músculo constituem noções de anatomia básica oferecidas aos alunos para que estes sejam capazes de identificar e reconhecer possíveis causas orgânicas que estão na base de diversas disfunções motoras, assim como os distintos tipos de dificuldades, presentes neste tipo de perturbações neuromotoras que dificultam, em maior ou menor grau, a realização da motricidade básica e das inúmeras facetas da aprendizagem social e escolar.

A importância de uma abordagem centrada nos aspetos de uma maior e possível funcionalidade, potenciados pela reabilitação e levados a cabo por técnicos específicos (terapeuta da fala, terapia ocupacional, fisioterapia), é um vetor de conhecimento aqui considerado relevante para qualquer formação que vise um saber especializado em educação de alunos com défices motores, tal o caso de profissionais da educação os quais deverão representar agentes comprometidos com a continuidade dos procedimentos terapêuticos a fim de consolidar atitudes e comportamentos motores mais adequados e funcionais para a vida social e escolar do aluno com perturbações de tipo motor. 

Técnicas de controle postural, controle da baba, incremento do uso de sistemas alternativos, seleção de materiais escolares mais funcionais para atividades escolares e de alimentação (para cada concreto contexto), representam um saber que qualquer docente poderá ter de  Por tal motivo se justifica constituírem tais saberes específicos, objeto de aprendizagem nesta formação.

Uma abordagem aos aspetos de caráter psicopedagógico que interferem com a aprendizagem dos conteúdos académicos em geral e com a aprendizagem da linguagem escrita, em crianças com impossibilidade total ou parcial do uso da fala, constitui objetivo relevante no tipo de formação especializada que pretende conjugar a possibilidade com a maior funcionalidade e ambas dirigidas ao incremento e potenciação de aprendizagens académicas, bem estar social e realização pessoal do aluno portador de défices em seu desenvolvimento neuromotor.

Texto atualizado em: 17 de junho de 2022

Autoria: Rosa Maria Lima

1. Em todos os níveis de ensino podem encontrar-se alunos com capacidades ou talentos excecionais. Estima-se em três a cinco por cento o número de crianças sobredotadas, diagnosticadas ou não, a frequentar as escolas portuguesas. Para além da diversidade individual específica do ser humano, estas crianças apresentam características próprias que têm que ser tidas em consideração no panorama escolar. Os seus ritmos e estilos de aprendizagem ditam-lhes um particular modo de trabalho e de relação, que pode ter consequências negativas tanto no desenvolvimento pessoal e social, como na integração escolar e desempenho académico. A acrescer às diferenças do ponto de vista de interesses intelectuais, nível de vocabulário e desenvolvimento psicológico e social, surgem as dificuldades em ser aceite e compreendido pelos colegas e adultos.

2. O tema da sobredotação está rodeado de mitos que têm impedido a criação de melhores respostas educativas generalizadas.
Entre eles destacamos o mais devastador: “não é necessário o sistema educativo preocupar-se com tais alunos, pois que eles já são privilegiados e, havendo tanto insucesso escolar, numa escola inclusiva há que dar prioridade aos alunos portadores de deficiências, aos que têm dificuldade em aprender, aos que, de alguma forma, são desfavorecidos…”. Todavia, segundo Monks (1997), as elevadas capacidades e os talentos superiores não garantem, por si só, o sucesso escolar esperado. Em muitos casos, a sobredotação é um presente envenenado, pois nem sempre estes alunos aprendem bem, nem sempre são os melhores, nem sempre estão motivados para as aprendizagens programadas para o grupo a que pertencem, nem sempre apresentam o comportamento social adequado, podendo passar despercebidos aos olhos dos professores ou ser apelidados de mal comportados ou desajustados. Daqui podem derivar atitudes ou agressivas ou retraídas que podem “mascarar” a boa dotação.

3. Os métodos de ensino são completamente inadequados para as inteligências superiores e as notas escolares não correspondem ao avanço intelectual real dos sujeitos mais brilhantes. Estes alunos, tal como todos os outros ditos “diferentes”, devem poder frequentar a escola num meio o menos restritivo possível, em ambientes inclusivos, mas neles tem de haver ensino individualizado e personalizado, que desenvolva capacidades de forma harmoniosa, de modo a responder às reais necessidades cognitivas e emocionais dos alunos (Serra, 2005).

4. De outra forma, corre-se o risco de pôr em perigo o seu desenvolvimento e realização como pessoas e prejudicar a própria sociedade, privando-a de elementos produtivos e podendo ajudar a criar marginais com capacidades superiores, tornando-se um problema de ordem social grave. Isto é, a escola, ao tornar-se fonte de fracasso de talentos e de perda de valores, pode ser geradora de elementos indesejáveis no tecido social.

Torna-se por isso candente a questão do atendimento escolar de qualidade dos alunos com sobredotação, porque ao não se salvaguardarem os seus direitos como alunos, como crianças e como pessoas, ao nivelar por baixo, uniformizando os métodos e estratégias em detrimento da formação dos talentos individuais, corre-se o risco de multiplicar o insucesso escolar e o risco de exclusão.

5. Foi comprovado que as crianças sobredotadas para quem se desenhou um programa educativo ajustado, tiveram melhores desempenhos académicos e sociais, com avanços mais rápidos. Colocamos como prioritária a questão:  os currículos das escolas de formação de educadores de infância e professores preparam-nos para uma prática de diferenciação pedagógica, quanto aos alunos com incapacidades/dificuldades ou com capacidades excecionais?

A escola e os professores têm de modificar a sua atitude perante os alunos com mais capacidades e saberes, e tanto mais quanto mais variados forem os seus interesses e mais dispersas as áreas em que demonstrem talentos superiores. Há que saber compreender as suas necessidades e saber estruturar um programa educacional personalizado. Os professores e técnicos de educação, nomeadamente os que intervêm junto das idades mais precoces, têm de passar a ter a devida preparação para poder identificar, encaminhar, aconselhar e atuar. Na organização escolar tem de existir a estrutura responsável por uma educação diferenciada para alunos sobredotados.

A etiologia

A surdez é caraterizada, do ponto de vista médico-audiológico, de acordo com 3 aspetos: causa, tipo e grau.

Quanto às causas pode ser: surdez hereditária ou genética; surdez congénita; surdez adquirida.

A surdez hereditária (30 a 60% das deficiências auditivas) classifica-se em sindrómica e não sindrómica, sendo a primeira responsável por 30% dos casos infantis.

Quanto à surdez congénita, os problemas podem ser de natureza viral, bacteriana e tóxica. Salienta-se a rubéola materna sobretudo nos 3 primeiros meses de gravidez; a toxoplasmose e Papeira; a meningite (responsável por cerca de 9% dos casos); os medicamentos ototóxicos.

Relativamente à surdez adquirida, a surdez pré-locutória (manifestada antes da aquisição da linguagem) terá consequências bem mais graves do que uma surdez pós-locutória. Podem ser causas de surdez adquirida: anóxia neonatal, icterícia neonatal, prematuridade e baixo peso à nascença, meningites, viroses (sarampo, papeira, rubéola), lesões metabólicas, encefalites, diabetes infantil, traumatismos (craniano e sonoro), uso de antibióticos e medicamentos ototóxicos.

Quanto ao tipo de surdez podem considerar-se três situações: surdez de transmissão ou condução (lesão no ouvido externo ou no ouvido médio); surdez neurossensorial ou de perceção (lesão no ouvido interno ou nas vias e centros nervosos); surdez mista (lesão localizada no ouvido médio e interno, existindo afetação nos componentes de transmissão e perceção).

A terceira característica é o grau de surdez definido de acordo com a perda auditiva.

Assim, podemos encontrar: deficiência auditiva ligeira (21dB-40dB), Deficiência auditiva moderada (41dB-70dB), Deficiência auditiva severa (71dB- 90 dB), Surdez profunda (91dB-119 dB), Cofose (120dB).

Conceito e definição

Do ponto de vista audiológico, por surdo é entendido o sujeito com uma surdez profunda de tipo neurossensorial que o impede de aceder à linguagem oral, pela audição. Por outro lado, usar-se-á “Surdo” quando a referência for especificamente ao Surdo profundo, no âmbito de um paradigma sócio-antropológico, que valoriza a pertença a uma comunidade linguístico-cultural própria, de cariz minoritário.

Consequências da surdez no desenvolvimento

Embora as principais consequências sejam no domínio da linguagem elas abrangem outras áreas. O Surdo ficará privado, em termos auditivos, de um conjunto de informações do quotidiano que invadem permanentemente o ouvinte sem que se lhe exija qualquer esforço deliberado. Este facto conduz à ausência de uma linguagem estruturada que dê sentido ao que se vê e que permita a evocação da imagem mesmo quando esta não está presente.

A leitura labial foi bastante enfatizada pelas perspetivas oralistas como meio predominante na receção comunicacional. No entanto, existem várias circunstâncias que impedem a sua eficácia conduzindo a que só 25 a 30% da fala possa ser descodificada, exclusivamente, por este meio. Para superar alguns destes obstáculos aponta-se, frequentemente, como solução, o desenvolvimento da linguagem escrita. Segundo esta perspetiva, a introdução precoce da leitura ajudaria na aquisição da linguagem oral e possibilitaria um código comum entre Surdos e ouvintes. Contudo isto não se revela assim tão elementar, devido às dificuldades que o Surdo apresenta no processo de descodificação do material escrito.

No caso das correntes bilinguistas, a leitura/escrita vai assumir um papel diferente, pois constituirá o acesso à segunda Língua, ou seja, à Língua da comunidade ouvinte maioritária tendo presente a defesa de que a sua primeira Língua seria a Língua Gestual.

Em termos de produção oral, embora não faça sentido a designação “surdo-mudo”, o Surdo vai apresentar muitas lacunas e graves problemas o que implica enormes dificuldades para se fazer entender junto do ouvinte. Frequentemente os seus enunciados são pobres e limitados, restringindo-se a uma comunicação centrada nas necessidades imediatas mais elementares, de difícil descodificação fora do seu envolvimento direto e quotidiano.

Neste contexto, a aquisição precoce da Língua Gestual pode desempenhar um papel fundamental, como parece revelar-se nos casos de Surdos filhos de pais Surdos. No entanto, a grande maioria das crianças surdas é filha de pais ouvintes o que comporta uma situação mais complexa, em termos de comunicação e de interação. Frequentemente há um quebrar de laços comunicacionais que se haviam estabelecido e essa dificuldade vai condicionar a relação interpessoal que fica restrita aos aspetos funcionais do dia-a-dia. Isso trará diversas consequências nomeadamente na consciência do seu papel no grupo familiar e social e no comportamento social na escola. Para que o surdo possa construir, de forma mais adequada, a sua identidade, enquanto pessoa Surda, é muito importante o contacto com pares Surdos e com Surdos adultos. Esta construção identitária faz-se, também, na medida em que o próprio e o seu envolvimento familiar, escolar e social entendem que o Surdo não é um ouvinte imperfeito, mas alguém com características linguísticas e culturais próprias.

O paradigma sócio-antropológico da surdez, ao conceber uma identidade Surda, retira-a das conotações deficitárias. Assim, a construção faz-se pela positiva entendendo o Surdo como um sujeito bilingue e bicultural.